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六“也”未宜忽 读读悟其神

作者:未知

  高中文言文选文,有的豪迈奔放,有的静穆闲适,有的委婉含蓄,有的深沉凝重,这些都是作者心灵的产物和情感的结晶。曾国藩说过,名诗美文“非高声朗读则不能得其雄伟气概,非密咏恬吟则不能探其深远之趣。二者并进,使其声调拂拂然若与我之喉舌相习,下笔时必有句读凑赴腕下,自觉琅琅可诵矣。”(《家训・字谕纪泽》)诵读是学生通过声带发声、情感共振、内心体验的过程。因此,诵读是文言文教学很好的切入点。
  教学文言文,一定要强调多读。学生唯有多读,才能凭借文本中固有的语气、节奏去感受、品味作者的语言,理解、体会作者的思想感情。叶圣陶先生说:“一字未宜忽,读读悟其神。”为此,我们尤其要引导学生,对文言文中容易忽略而又非常重要的细微之处反复读,往细处读,往深处读,读出要义远旨,“泡”出情感汁水。我在教《季氏将伐颛臾》时采用了细读法,揪住文中容易被大家忽略的六个“也”字,引导体悟“也”字背后的情感和价值取向,培养学生“咬文嚼字”的精细品格。
  是社稷之臣也
  指导学生朗读,可以先从语调入手。语调是语言的“灵魂”。语调是语言中抑扬顿挫的旋律模式。在文言文中,句末语调尤其重要。因为文言文语简义丰,作者的情感往往蕴含在实词的缝隙间,依托在虚词上,而作为文末的语气词,则更多承担了作者的情感。句末语调是指落在句子最末一个音节上的语调。句末语调与句子情感息息相关,有时如秤杆悬砣,厚重压轴;有时如龙之摆尾,发力千钧。
  “是社稷之臣也”,这是孔子在与弟子第一次交锋中,在亮明观点前,陈述的最后一个理由。学生关注的重点很具有功利性,只关注到“是社稷之臣”,因为这是“不当伐”的重要理由。而对于句末“也”中所包含的情感,学生显然无意忽略了。于是,我就让学生注意朗读“也”字。刚开始,学生运用常规方法,将“也”字作为语气助词读,有意拉长地读。他们读出了韵味无穷,体会出其中蕴含了作者的情感,但至于什么情感,依然比较模糊。接着,我又给学生补充朗读知识,提醒他们,句末语气词大致可用三种不同的语调来读:升调、降调和零语调(平调)。要求按照这三种不同语调,大声对这句话读三遍,重心全部落在“也”上。大多学生在交流中,逐渐认识到:如果我们用升调读“也”字,语气较重,强化了作者否定之意,话里藏话,语中带刺;如果用降调,运气低缓、深沉,强调的则是颛臾地位重要,“不当伐”,伐之无理;如果零语调,即拉长点读,则包含了孔子对此次军事行动的不解,也表达了弟子违背自己“仁政”与“德治”思想的愠怒。
  丘也闻有国有家者
  鲁迅先生的散文《从百草园到三味书屋》中描写老先生读书的样子:“我疑心这是极好的文章,因为读到这里,他总是微笑起来,而且将头仰起,摇着,向后面拗过去,拗过去。”“情动于中而形于言”,老先生的“摇头晃脑”,洋溢的是满足,充盈的是幸福。因此,指导学生朗读,还可以从形体与动作入手,摇荡学生心旌,激荡学生情怀,引起情感共振。
  俗话说:熟悉的地方没有风景。细读文本,有时,需要“于无声处听惊雷”。例如,对于“丘也闻有国有家者”一句,学生很容易忽略其间的“也”字。
  师:丘也闻有国有家者中的‘也’字……(问题尚未表述完整)
  生(快速抢答):衬字,不译。
  师:(我顺水推舟)那衬字什么意思呢?为什么用衬字呢?(生沉思,不语)
  师:那么,现在大家抽掉“也”字,比较有无“也”字两种读法,看看有没有不同?同时必须摇头晃脑地读。(生笑,开始朗读)
  师:有什么不同呢?
  生(弱弱地):我感觉摇头晃脑不到那个位置(生笑,有人赞同),有“也”字,正好八个字,可以摇头晃脑两次,如果没有“也”字,头似乎悬停在9点位置,还差一格。
  师:此言极是。其实,根据朗读和音乐规则,每四个字符为一拍,八个字就是两拍,也就是两个循环。据此,衬字的作用是什么呢?
  生:让文气变得畅达,语言也具有内在的韵律感。
  师:对。那么,这个“也”相当于现在的“嗯”、“啊”,这是思维的空白处,在这空白处中作者的思维走向有什么变化呢?请结合前后文回答。
  生(讨论后,一小组长):“也”字是一个转折字,作者的由感性转向理性,由有情转向理。
  师:说得精准,但也精深,具体阐述。
  生:“也”字之前,作者通过“疾”字,痛快淋漓地表达自己的厌恶和愤怒。但“有理不在声高”,还需以理服人。于是,紧接着,作者运用引用论证和道理论证方法,指出此次讨伐的荒谬,违背“仁政”、“德治”思想。
  总之,这个“也”字既是文气之所在,也是文脉之所在。学生理解文本,从原始体验出发,通过朗读,认识得以提高,由感性转向理性,完美地完成了一次细读文本之旅,成功寻获了言语背后的“情感密码”。
  今由与求也
  在论及“因声求气”时,刘大��云:“烂熟后,我之神气即古人之神气,古人之音节都在我喉吻间。”(《论文偶记》)即,文本之“神气”(作品的神韵、气势、情感与品质)与“我”(读者)存有对应关系。正如王国维所云:“以我观物,万物皆著我之色彩。”因此,读者不同,把握同一文本的“文气”就可能存有差异。“文气”不同,言语感觉就不同。因此,我们在指导学生朗读时,可以将语感差异作为切入点,挑起矛盾,读出情感的丰赡,甚至理解的多元。
  在重申“仁政”要义之后,孔子说了这样一句话:今由与求也,然后开始指出两位弟子作为相的失职之处。在备课时,我发现这样的疑问:这里仅仅是点二位弟子之名,从音节合拍角度讲,只要“今由与求”即可,何必还要拖挂一个“也”字?
  于是,在课堂上,我引导学生对这句话进行朗读,提问:你认为这句话,应该用什么语气读?大家众说纷纭。有的说应该高亢急促,有的说应该低缓拉长。矛盾出现,各表理由。持高亢论者认为:这句话是孔子批评弟子的开始,语气应该重读,一是有警醒作用,二则抒发“怒其不争”的愤慨,作为嫡系,竟然违背“德治”,“谋动干戈于帮内”,“斯可忍孰不可忍”。而持低缓者认为:此处是孔子刚陈述完“德治”思想,紧接着就说一句“今由与求也”,实际上包含的是对弟子违背自己的失望,同时,后面的内容实际是从反面批驳弟子,具有耳提面命谆谆教诲之意,声音低缓,才能传达出遭受背叛之后的沉痛与对未来的一丝期许。分歧对峙,看似矛盾,实则一体两面。于是,我提醒学生思考:其实,这两种观点是站立在侧重不同的时间角度感发的。经一点拨,双方明白:孔子是愤怒于学生以前对自己的背叛,期许于未来弟子能接受意见真心悔改。矛盾消弭了,学生的理解变得更具有思辨性和多元性。   而不能来也……而不能守也……而在萧墙之内也
  句子言语形式不同,朗读的语调也会不同。声音有高有低,语速有快有慢,语流有流畅有停顿。因此,对于不同言语形式的句子,我们在教学中,可以采用比读体悟法,比读不同句子的不同变化,可以“因声求气”,凭借言语的津梁,顺利过渡到言语阅读的彼岸,登上作者情感的“岛屿”。
  在严厉指出二位弟子渎职时,孔子运用了排比,“远人不服,而不能来也;邦分崩离析,而不能守也;而谋动干戈于邦内。”语势一泻千里,情感喷涌而出,不可遏制。最后,老师指出心底的担忧:“不在颛臾,而在萧墙之内也。”此处共有三个“也”,所在句子言语形式不同:前两个“也”所在句子短小,前后有对仗之形,后一个“也”所在句子较长,位于文末,有压轴之势。句子形式不同,句末语气词所包含的情感自然存有差异。于是,我采用了比读法,引导体味情感的差异。
  师:你认为这三个句末语气词应该如何读才能读出作者包含的情感?
  生:我认为,前两个读法应该相同,读起来应该短促而铿锵,因为它们所在句子形式相同,属于排比句范围。
  师:仅仅是因为句子形式相同和使用排比句就应该读之短促?
  生(小组内学生补充):还因为这三句话,是孔子对弟子的批评之语,包含了愤怒与失望之情,只有重读,高声地读,快速地读,才能凸显情感之强烈。
  师:对,古人言:“情为心声,情于中,行于言。”那么,后一个“也”字该如何读?读出什么情感?
  生:最后一句不宜重读,语调不能上扬,应低缓点,慢点读。因为这三句主要表达担忧之情,重心已经在前呈现,后一句只是交代担忧的缘由,前后形成补充圆合之势。
  师:从句子形式方面,还能想到其他到理由吗?
  生:还因为最后一个“也”字所在句子较长,用一不恰当的成语,有“尾大不掉”之态,自身原因,这个“也”急促不起来。再说,如果拉长点读,还能体现担忧之深之强之烈。
  其实,我们还可以从音韵学角度,指导学生朗读。明释真空《玉钥匙歌诀》说:“平声平道莫低昂,上声高呼猛烈强,去声分明哀远道。”“而不能来也……而不能守也……而在萧墙之内也”,前两个“也”字前面两个字分别是“来”和“守”,一为平声一为上声,皆为“高昂、猛烈”之调,宜重读,高声读,紧随其后的“也”字当然也要顺势而上,强化语势。而“内”为去声,固然要“哀远”拉长地读,读出余兴未尽,“也”放在其后,应该拉长音节地读,读出韵味无穷,读出对弟子的训诫与警告之意。“也”字,可谓一字千金,充分显示了孔子深沉的忧患意识。
  [作者通联:苏州大学附属中学]

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